教师流动是否真的是均衡教育的“良药”?

方程煜
2020-07-17

作者:方程煜,北京大学教育学院

全文3100余字,读完约需6分钟


城乡教师资源方面呈现出十分矛盾的状况:乡村学生少,但教师有富余,并且师资流动性高、质量参差不齐;县城学生多,但缺乏正式编制的教师,导致在职教师的授课任务重。尽管国家在乡村教育发展政策上对乡村地区有所偏向,但是那种偏倚更多的是将乡村教育作为乡村社会整体发展的一个附属内容来看待,抑或演变为城市化潮流下对乡村社会发展的一种补偿式的积极引领。


《教育蓝皮书(2020)》发布研讨会上提到了教师流动机制的问题,认为要通过教师和校长定期流动制度来促进公办学校的均衡发展,这的确窥见了教育资源均衡的现实困境,研讨会中相应的建议也试图从制度层面提出对策,认为“只要我们真正能够按照国家的要求实行教师和校长定期流动制度,(公办学校不均衡)这个问题就迎刃而解”。

2020年4月至6月,我曾在华东地区一县城初中DW中学做田野调查,以深度访谈和参与式观察的方式深入学校生活,也跟随去往乡村学校支教的老师探访乡村中学的情况,发现在现实中,教师流动机制的推动之所以阻碍重重,有着非常细致、复杂的原因。


▌县域地区作为硬性指标的教师流动

教师流动其实是部分地区职称评定的硬性指标。DW中学所在的省份,在中小学教师职称制度中有如下规定:对于想要申报高级教师职称的教师,其条件必须包括“城镇以上中小学、幼儿园教师,任现职以来,必须有在农村中小学、幼儿园任教1年以上的经历”。这意味着县城中学的老师“想要搞职称,就要到下面(学校)搞支教”。

为此,不少DW中学的中青年教师把课程安排得非常紧凑,在完成本校课程的基础上,还要完成被支教的乡村中学的教学任务。虽然县城中学的老师可以根据自己所在学校的课程安排,与乡村中学做相应的协调,但通常情况下,教语文、数学、英语等所谓主科的教师,在乡村中学所授课时数与正式教师无异,一些有经验的老师还会接手毕业班年级的课程。下图是DW中学韩老师在支教期间的课程表,他教初一年级的数学,其中,数字“1”、“2”为他在县城中学教学的两个班级,“甲”为他在乡村中学教课的班级(乡村中学的课程时间安排与县城中学有所不同)

▲ 县城中学和乡村中学的课程时间安排不同,县城中学为金色填充部分,乡村中学为灰色填充部分;县城中学上课时间的缩短,主要是为了应对疫情而采取错峰上下学,县城中学对课程时长进行了调整(尤其是压缩了上午第一节课后的大课间,相比于以往,初一放学会提早很多)。


从课表可以看出,韩老师一周23节课,除去往返两地的时间,其他课余时间都需要批改作业、设计教学内容。这种密集的课程安排,要求教师形成严格的时间管理机制。韩老师每天早晨7点20分左右到办公室,课代表此时也已经将作业送到他的桌上。他到办公室的第一件事就是改作业,即使是啃两口糯米糍粑,他的笔也没有停,所以常能听见笔划像风声一样的呼呼声。10-15分钟后,课代表就会出现在办公室准备拿改好的作业。如果改作业的途中被其他事务打断,可能在本校两个班(表中的1班和2班)的作业就会被积压下来,为此,韩老师需要在中午放学后留在办公室里改完当天的作业。

支教做到何种程度,在一定范围内,老师有一定的主动权,这种“弹性空间”,也是对老师的初心的考验。初一第一个学期,除了支援乡村中学教学,韩老师还会在课余时间去乡村中学支教班级的学生家做家访,参与班级的活动课和晚自习,这些其实都是他主动增加的支教任务。

支教老师还需要自己解决往返县乡之间的交通问题,是否有交通补贴需要看乡村学校领导层的态度。韩老师每天都自行驾车从DW中学去往支教学校。他所支教的学校距离县城约20公里,如果车速较快的话,需要20分钟,有时候也会骑电动车,但在路上的时间会稍微多一些。跟随韩老师往返两地,我充分体验了紧凑的工作节奏所带来的身体和精力上的消耗。

但对韩老师而言,教书是“越教越开心”的事情,那种对自己所做的事情拥有掌控感的体验:“像我自己出卷子,‘改革’教学方法就很有快感,就像我喜欢开车一样。”教学过程中,他有持续不断地去改进和探索的激情,即使在经历过应试教育的痛苦后,依然想要毅然地投入教育,为现在和以后的孩子带去一些知识的乐趣和希望:“我初中数学就很好,也拿了全国数学竞赛的奖,那时候我就坚定了自己的理想,以后要当一名初中数学老师……但高中因为严重偏科,加上各种排名,学习压力大,整个人就很不快乐。现在的学生压力更大更苦,我感同身受,所以也希望自己能让这些孩子喜欢学习。”

但即使是同事们眼里的“拼命三郎”,也扛不住长期的劳累,第一学期支教结束后,韩老师出现了全身乏力和食欲不振的状况:“真的是身体吃不消了。”他花了一个月时间休养才恢复过来,疫情后复学的这个学期,他减弱了工作的强度,但是支教的基本内容还是会保质保量地完成。

前去支教的县城中学老师所面对的学校和班级各不相同,乡村中学的班主任对前来支教的老师也有不同的要求,同时,教师自身也会对自己有不同的要求。虽然乡村中学的领导对前来支教的老师没有严格要求,但韩老师觉得要支教就踏踏实实做到位。他对自己所教授的数学科目有所要求,在他看来,数学学科章节内容之间的逻辑严密,环环相扣的知识结构不能被打散,所以他主动要求每天都去乡村中学授课。

但是这种主动在乡村中学的班主任看来并不足够。甲班班主任希望韩老师能够全程跟班上课,包括晚自习。谈到这个要求,韩老师有些无可奈何。他理解这位班主任在理论上的立场,但觉得自己现实的难处没有被体谅,这也让他第一个学期的支教生活并不好过:“那时候跟同事的关系比较僵”。后来,韩老师承接了甲班历史老师的活动课,帮任课老师分担了一些任务。一段时间的相处后,韩老师与甲班的授课老师们也拉近了些距离。

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▲ 某乡村学校外宣传标语。 © 文化纵横


▌政策所面对的乡村教育现实

随着城镇化的不断推进,乡村人口向城镇、城市流动的总体趋势不会发生较大转变。虽然“撤点并校”不再成为制度上的要求,但政策的放缓或停止并不能阻绝它所形成的引导力量。为了寻求更优质的教育资源,乡村学校的学生向城镇聚拢,同时很多家长也在往城镇迁移,劳动力也以中心城镇为圆心就近就业。无论是主动还是被动地进入这一“筛选”过程,乡村学校生源质量不容乐观的局面似乎已成共识。

学生数量减少,乡村学校教师数量则出现了相对过剩的问题。目前,DW中学所在县域,农村地区和城镇地区在教师的编制数量上基本保持一致,然而学生数量所提出的教师配备要求则很不平衡。

城镇地区学生数量增多,为此需要从农村地区借调教师,这种借调有多种力量的综合作用:一方面,拉力是城镇学校有教师需要;另一方面,一些愿意被借用、调动的教师,自身可能也希望能更方便地照顾在县城学校上学的子女。但是,这种师资流动是暂时的、非正式的互通,教师在借用期间,人事关系仍归属原单位,借调的教师与接收学校签订劳动合同,一般合同单个周期为三年。而相比之下,乡村地区的部分学校会出现教师无班可带、无课可教的情况。即将到来的秋季学期,韩老师支教的乡村中学报名人数在20人左右。

对于乡村学校来说,在生源质量和数量的双向下降的同时,教师队伍的稳定性和专业程度也很不足。韩老师所支教的乡村中学,语文、数学和英语三科的教师相对比较稳定,但是专业性仍有所欠缺,而在所谓副科上,这种不专业就会更为突显。一方面,家长和老师对于生物、地理等不参加中考的小学科都不是很重视,即使是历史、政治这些参加中考但开卷考试的学科,重视程度也并不高,整体而言的态度就是“无所谓”。一些临时聘用的教师流动性比较高,因而,这些科目的老师变动频繁也变得很好理解。但另一方面,在主科与副科的二元结构下,乡村学校的学习重心呈现出非此即彼的极端偏离,教师们将大部分精力放在主要课程上。

由此,城乡教师资源方面呈现出十分矛盾的状况:乡村学生少,但教师有富余,并且师资流动性高、质量参差不齐;县城学生多,但缺乏正式编制的教师,导致在职教师的授课任务重。尽管国家在乡村教育发展政策上对乡村地区有所偏向,但是那种偏倚更多的是将乡村教育作为乡村社会整体发展的一个附属内容来看待,抑或演变为城市化潮流下对乡村社会发展的一种补偿式的积极引领。

在反复的被述说中,乡村教育问题仿佛落入“中心的边缘”陷阱,但当我们面对这“铁板一块”的政策时,还是想要在硬性的政策规制当中,探寻缓释教育问题的柔性空间,因为教师不仅是面向人的事业,也是人在从事的志业,这种心态或许也是避免政策傲慢的其中一种。

*按照相关的学术伦理要求,且为保护受访者隐私,文中所出现的校名、人名等均经过技术处理。


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